Poznámky k sebereflexivnímu deníku
Současně se sebereflexí probíhají tzv. metakognitivní procesy zaměřené na vlastní proces učení ve smyslu „umím…, ještě mi nejde…, měl jsem potíže při…, líbilo se mi…“ atp. To vše studenta více vtahuje do učení, činí ho angažovanějším na vlastním učení a aktivnějším při volbě dalších strategií a postupů. Tím se stává proces učení efektivnější
Volné sebereflektivní poznámky
Na konci vyučovací hodiny věnuji čas tomu, aby se žáci pokusili zapsat poznámky reflektující výuku a sebe samého. Vyjadřují se v nich nejen k tomu, co probíráme, ale také jak chápou či nechápou učivo , hodnotí vlastní činnost, snaží se postihnout své názory na postupy, k obsahu atp. Tyto zápisy využívají na konci každého měsíce pro zpracování závěrečné reflexe výuky na konci školního roku. Dětem zpočátku činí největší problémy shrnout svoji pracovní výkonnost a správně ji vyhodnotit. Kritický pohled na výuku jim nedělá potíže.
Reflektivní tabulka metod
Tabulka zaměřuje naši pozornost především na použité vyučovací metody a strategie. Je tomu tak proto, že pro učitele i pro žáky jsou nové a je jim tudíž třeba věnovat zvýšenou pozornost. Zaměří se více na pochopení principů a podmínek, za kterých jsou nejúčinnější.
Reflektivní poznámky v tabulce jsou dále užitečné pro následnou analýzu procesu, a tím i pro promyšlenější aplikaci těchto prostředků do praxe, která se očekává. Zápisky slouží rovněž pro závěrečnou reflexi nás vyučujících. Mohou být zajímavé pro porovnání společně realizovaných hodin a vlastních vyučovacích hodin.
Reflexe v roli
K provedení reflexe lze přidělit role, z jejichž pozice je vyhodnocován obsah i metody právě prožité výuky. Tento způsob přináší jedinci nové úhly pohledu, ke kterým by se jinak třeba ani nedopracoval.
Postupujeme tak, že hned na začátku výuky rozdáme role. Pro jejich přidělení využíváme různé způsoby: podle čísel, podle barev, obrázků, předmětu, losováním, dle vlastní volby atp. Je vhodné, když účastníci dostanou na kartě popis příslušné role. Od samého počátku výuky potom sledují dění už v roli a mohou si k němu činit poznámky. V závěru výuky se sejdou skupiny (podle rolí), hovoří o výuce a vypracovávají stručné hodnocení procesu a argumenty pro své výroky z pohledu přidělené role jim poněkud dělají problémy. I když někdy vnitřně nesouhlasí s názorem „role“, musí se podrobit. To však jedinci umožní vidět jevy z různých úhlů pohledu, ale děti mají velké potíže adaptovat se na role, které nevycházejí z nich samotných, a proto často scénář se upraví podle nich, tedy posle toho, jak se cítí.
Musím přiznat, že i pro mne jako vyučujícího jsou výsledky takto pojaté reflexe dobrou zpětnou vazbou. K této formě reflexe využívám následujících rolí:
- optimisté a
- pesimisté (hodnotí výuku z hlediska charakteristik takto založených osob)
- lovci perel (hledají v právě prožité výuce jevy podstatné, hodnotné, kvalitní)
- pragmatici (hledají ve výuce prvky ihned použitelné)
- nevěřící Tomášové (upozorňují na rysy, o kterých pochybují, že by byly dobré, použitelné či kvalitní, vyslovují důvody, proč některé prvky nelze použít, na jejich úskalí atp.)
- ředitel, který si přeje na škole inovace
- ředitel, který je zastáncem tradiční školy
- učitel – inovátor
- učitel – tradicionalista
Provádění reflexí a sebereflexí přispívá k tomu, aby se živelná a intuitivní činnost v této oblasti stala systematickou a účinnější.
